基于《中国英语能力等级量表》的“教—学—评”一体化模式研究

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张筠苓 潘桂心 陈日坚

摘要：针对当前初中英语写作教学与测评中存在的问题，提出将《中国英语能力等级量表》（China’s Standards of English Language Ability，简称CSE）融入写作教学、学习与评价的全过程，构建有科学、系统的评价指标体系指导的写作“教—学—评”一体化模式。该模式按计划、行动、观察与反思的逻辑，设计将CSE量表应用于写作教学形成性评价的步骤与具体内容，并以实际教研案例对该模式的运用与效果进行解释和说明。研究发现，该模式能对初中英语教学质量与学生写作能力的提升起到积极推进作用，并为今后初中英语写作“教—学—评”一体化设计提供新思路。

关键词：《中国英语能力等级量表》；“教—学—评”一体化；形成性评价；初中英语；英语写作

在初中英语写作教学与测评实践中，研究者发现初中生在不同类型文本写作中存在以下问题：语言表达能力不足，缺乏整体性的谋篇布局意识，衔接知识的能力有待提高，以及写作策略运用不够熟练（段小林 2023；韩海英 2023）。同时，写作教学评价中单一且随意的评价内容与方式也会影响学生写作能力的发展（刘和平 2020；沈晒兰 2017）。因此，为提升初中英语写作教学质量与测评效果，积极响应 《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》构建“教—学—评”一体化的要求至关重要。这需要采用“以形成性评价为主、终结性评价为辅”的模式，以促进教学、学习和评价的有机融合（教育部 2022）。

然而，在缺乏统一的语言能力参考标准的情况下，形成性评价的科学性及其对英语教学的正面反拨作用会被削弱（潘鸣威、吴雪峰 2019）。针对上述问题，本研究参考《中国英语能力等级量表》（China‘s Standards of English Language Ability，简称CSE）科学、系统的评价指标体系，探索如何构建以形成性评价为内核的英语写作“教—学—评”一体化模式，将写作教学设计、学生写作训练和多元化写作评价有机结合，从而促进初中生英语写作能力的有效提升。

一、研究背景

（一）《课程标准》对英语“教—学—评”一体化的要求

《课程标准》提出了“注重‘教—学—评’一体化设计与实施”的课程理念，要求教师树立“教—学—评”一体化的整体育人观念，注重对各教学要素相互关系的分析，实现目标、活动、评价相统一的教学（教育部 2022）。其中，教是以目标为导向，指向学科核心素养的培养，学是为了发展核心素养，并与教的内容保持一致，评则是为了促教和促学（王蔷、李亮 2019）。形成性评价是一种持续性的评价过程，它能对学习活动进行动态跟踪、监测和反馈，并帮助教师、学生与同伴根据反馈信息持续性改善教学与学习（Black，Harrison & Lee，et al. 2004；Black & William 2009），它是“教—学—评”一体化的重要环节。

注重落实“教—学—评”一体化，坚持形成性评价与终结性评价相结合，能以评促学、以评促教，并建立素养导向、主体多元、方式多样的评价体系（梅德明、王蔷 2022）。在英语写作方面，《课程标准》指出“教—学—评”一体化的课程设计是优化写作教学活动的关键方法。“教—学—评”一体化强调在教学过程中将教师教学、学生学习与评价反馈有机结合，以提高学生的写作能力与英语学科核心素养（叶丽芬 2023；王晓 2024）。然而，在缺乏统一且科学的语言能力标准指导的情况下，形成性评价往往会因不同的设计理念、实施方法、测评标准产生较大差异，继而影响形成性评价的效果（潘鸣威、吴雪峰 2019）。因此，通过参考统一、科学的语言能力标准体系，能更好地保障形成性评价的有效性与公平性，从而真正促进学生语言能力的提升。

（二）初中生英语写作的现实需求

《课程标准》指出，初中生英语写作的现实需求涵盖了多个方面。首先，学生需要提高写作表达能力、写作思维和逻辑能力；其次，学生需要增强文化意识和跨文化交际能力，展示对不同文化的理解和尊重。此外，学生还应注重实用性和创造性，通过创造性地运用各类写作形式和技巧满足实际需求。这些要点指导着教师和学生在写作教学中注重培养学生的写作技巧、思维能力和跨文化交际能力，以满足学生的综合应用需求（教育部 2022）。

但在教学实践中，研究者注意到初中生在日常英语写作中存在语言表达欠缺、思想内容缺乏丰富性、结构框架混乱、逻辑关系不清晰等问题（段小林 2023；韩海英 2023）。此外，我国有关写作教学课程要求和测评标准的内容在不同学段的指导文件中也缺少衔接与互补（潘鸣威、邹申 2020）。这些亟待攻克的痛点不仅限制了学生的写作水平与整体英语语言能力的提升，还阻碍了初中英语写作教学与评价的发展。

（三）CSE与相关研究

针对上述问题，CSE可为义务教育阶段学生的英语能力发展提供明确的标准和目标，其中包括对不同水平学生在英语写作方面应达到的能力期望。CSE解决了我国英语各阶段各类教学与测评互不衔接且无法相互参考的问题（邓杰、邓华 2017）。作为我国覆盖所有教育阶段的第一个统一的英语语言能力标准（王守仁 2018），CSE通过描述和解释英语语言能力，构建了适用于我国所有教育阶段的全面和共同的语言教学、学习和评估的理论体系（刘建达、韩宝成 2018）。CSE中的书面表达量表（又称“写作能力量表”）聚焦写作的文本功能、写作策略、写作成品的语言特征与写作典型活动，全面且连续地描述了各个等级学习者的英语写作能力。它能为不同阶段英语写作形成性评价与“教—学—评”一体化的课程设计提供统一的参考标准和指标体系（潘鸣威、吴雪峰 2019；潘鸣威、邹申 2020）。

许多学者将CSE与不同学段的英语写作教学形成性评价研究进行结合。例如，顾洁（2020）探讨了CSE写作能力量表如何作为写作评价标准在小学英语写作教学形成性评价中推动学生写作能力与水平的提升。赵友智（2021）研究了CSE写作能力量表在高中英语写作教学形成性评价中对学生写作水平与策略的影响。刘琼（2020）将CSE写作能力量表应用于大学英语专业课程的写作教学目标、内容、评价标准及能力档案袋的设计。总之，现有研究印证了CSE有助于教师制订合理的形成性评价标准，学习者制订合理的学习目标，并展开自我评价，同时辅助形成性评价动态记录学习者阶段性语言能力发展轨迹（何莲珍、张慧玉 2017；刘建达 2015）。

二、英语写作“教—学—评”一体化的模式设计

与CSE相结合的英语写作形成性评价研究取得了一定成效，但仍存在一些可进一步探究的领域。比如，在课程实施层面，如何利用CSE中对学生写作能力的描述设计出切实可行的教学内容与活动，并掌握多元化的评价方法；在评价实施层面，如何引导对CSE缺乏理解的学生适应以CSE标准为导向的写作学习模式，或合理利用相关的学习与评价工具。因此，本研究希望在初中英语教育环境下，基于CSE探索以形成性评价为内核的英语写作“教—学—评”一体化模式，以优化写作教学设计与评价方式，并建立有效的反馈机制。

在CSE体系下，我国英语学习者和使用者的英语语言能力被划分为九个等级，并被归为基础、提高、熟练三个阶段，每个阶段对应初级、中级和高级。对于不同能力水平的学习者和使用者，在特定场景下他们可以完成的交际任务也被详细阐述（刘建达 2015）。潘鸣威与吴雪峰（2019）指出，当CSE写作能力量表被应用于形成性评价时，可按照以下3个步骤进行：

（1）充分研读CSE写作量表，熟悉所教学段及相邻学段的描述语；

（2）将学生所在学段及其现有英语写作水平与CSE写作量表中的相应等级大致匹配，遴选相关描述语；

（3）根据形成性评价任务的具体目的、课程标准、教学大纲等适当改编或加工描述语。

在参考上述方法的基础上，本研究设计了基于CSE的初中英语写作“教—学—评”一体化模式（见下图）。该模式以英语写作教学形成性评价为内核，包含计划、行动、观察与反思三个阶段，利用CSE为教学与测评工具设计、写作课程开发、学习过程监控提供指导，旨在推动教学、学习、评价的有机融合。在初中英语写作教学与测评实践中应用该模式时，可以按下图中步骤展开活动。

（一）计划阶段

萨德勒（Sadler 1989）指出：“明确学生的当前英语写作水平与期望达到的目标水平，是学生获得有益反馈，并确保教学评价有效性的关键前提。”因此，在计划阶段，需要首先根据写作教学目标与学情选取合适的CSE量表，然后参考量表对不同阶段英语学习者与使用者写作能力的描述进行教学与评价工具设计。以初中生为例，他们的写作能力水平大致对应 CSE3级（潘鸣威、吴雪峰 2019），而期望他们能够达到的目标水平大致对应CSE4级，因此，在挑选CSE量表内描述语时可重点关注这两个等级中的内容。这些描述语是制订形成性评价工具的基础，如用于反映学生阶段性写作能力的同伴互评表和教师评价表、考查写作策略变化的学生自评问卷，以及协商写作训练目标的学习契约。而后，授课教师与学生须参与培训，以充分理解CSE量表及描述语的内涵与形成性评价的开展方式，从而保障基于CSE的写作教、学、评有序推进。

（二）行动阶段

在行动阶段，学生将正式参与基于CSE的英语写作教学形成性评价开设的写作校本课程，每组课程包括两个板块，分别涵盖写作教学与写作评价板块。

在写作教学板块，授课教师需要在课前将学生的写作学习需求与CSE能力描述语相结合进行教学设计，并在课堂上的写作能力训练环节引导学生掌握不同体裁文章（如初中阶段常见的记叙文、叙述文、议论文与说明文）的写作特点，以提高学生在选题、构思、组织、语言表达等方面的技能，训练写作技巧与策略。学生则需要在正式参与写作教学前进行写作测试与自评问卷调查。测试成绩与问卷调查结果将被用于分析学生在参与写作课程前的写作水平与写作策略运用状况。在写作练习环节，授课教师需要设置不同情境和主题的写作任务，引导学生从构思到修改完成写作全过程，培养其写作习惯。在模范作品赏析环节，由授课教师选择优秀范文供学生学习，分析文章的结构、语言、论点等特点，启发学生写出高水平的作文。

在写作评价板块，授课教师需要在评价讲解与示范环节向学生讲解如何使用基于CSE写作评价指标设计的学生阶段性写作能力的同伴互评表，并利用范文进行示范性评价，帮助学生理解评价标准与方法。在同伴互评环节，学生需要根据基于CSE设计的同伴互评表对同伴的作文进行评价，并在评价过程中与同伴沟通交流，相互理解评价内容与意义，避免高估或低估自我能力（潘鸣威、吴雪峰 2019）。在课后评价环节，授课教师需要根据学生的写作产出和同伴互评结果，运用基于CSE设计的教师评价表对学生作文提供详细的反馈意见。

在授课结束后，学生需要参与写作教学后测试，所得成绩用于与前测的对比。同时，学生还需要再次接受自评问卷调查，以反映他们在参与课程后的写作策略变化。在后续跟踪环节，学生需要根据同伴互评和教师评价的反馈对作文进行修改完善，并与教师共同签订写作契约，以制订下一阶段的写作目标和策略；授课教师则需要定期跟踪学生的写作进展，提供持续性的指导和反馈。

（三）观察与反思阶段

在观察与反思阶段，教师将学生的前测与后测作文成绩通过SPSS软件进行对比检验，以观察他们的写作表现在参与基于CSE的并以形成性评价为内核的写作教学与测评后是否在统计学意义上有显著提升。如想进一步了解处于不同层次学生的作文得分情况与变化，还要按照学生写作能力水平分为高、中、低三个等级作对比分析。同时，学生参与问卷调查的前测和后测结果也将被收集，通过SPSS软件进行配对样本 t检验，以分析学生在参与写作课程后哪些写作策略有显著提升。

此外，学生和教师均需要参与半结构化访谈调查反馈意见，以了解他们对基于CSE的写作教学形成性评价和相关课程的看法与体验，如对CSE量表的理解、教学内容的适用性、评价方法的有效性、反馈与改进建议等。学生成绩、写作策略与师生意见的综合分析结果有助于基于CSE的写作“教—学—评”一体化模式识别潜在的问题和改进点，从而制订相应的改进方案，包括调整课程内容、优化教学策略和改进评价方式，以便更好地满足学生的学习需求。

三、研究案例

（一）研究对象

本研究案例的研究对象为广东省佛山市某九年一贯制学校初中部实验班与对照班，每班各47人。通过对比两个班级在实验前后的成绩，判断基于CSE的写作教学形成性评价对学生英语写作能力与策略的影响。研究组收集了学生在实验前的校内英语测试作文成绩，以了解其初期写作表现，此数据会在实验结束时与学生的另一次校内英语测试作文成绩进行比对，从而评估该实验对学生写作能力的影响。写作试题的评分参考广东省初中学业水平考试在书面表达环节对写作内容、语言表达与行文连贯性的考查维度，并由两位有丰富作文阅卷经验的教师对学生作文进行评分。

在评分前，两位评分员共同对评分标准进行深入讨论，确保对各项评分标准的理解和把握达到一致。在评分过程中，两位评分员首先根据各自的理解和判断对每篇作文进行独立评分。当两位评分员对同一篇作文的评分存在差异时，将进行进一步的讨论和协商。在充分交流意见的基础上，取两位评分员评分的平均值作为该篇作文的最终得分。

（二）数据收集与分析

1. 写作测试结果分析

为研究基于CSE的初中英语写作教学形成性评价能否提高学生英语写作水平，本研究使用SPSS对实验班与对照班前后测的英语作文成绩进行了分析。

（1）实验班与对照班前测成绩对比分析（见表1）。

表1展示了实验组和对照组在英语写作成绩方面的描述性统计数据。实验组包含47个样本，其前测英语写作成绩的平均值为13.202，标准差为1.4842；对照组包含47个样本，其前测英语写作成绩的平均值为13.032，标准差为1.6098。为检验两组数据间是否存在差异，研究进行了独立样本t检验以进一步验证，具体检验结果见表2。

表2数据显示，在两个班级的前测成绩比较中，t分布值为0.533。实验班和对照班在英语写作成绩前测方面的显著性Sig.（双侧）值为0.595，高于预设的显著性水平0.05。因此，两个班级成绩前测结果之间没有显著的差异。这一结果有助于在实验中排除两个班学生在实验前的写作水平不同而对实验本身带来的影响，从而便于对其后测成绩进行比较。

（2）实验班与对照班后测成绩对比分析（见表3）。

根据表3中的数据对两个班级的后测成绩进行比较，实验班和对照班均包含47个样本，实验班的后测成绩平均值和标准差分别为13.915和0.8490，对照班的后测平均值和标准差分别为13.266和1.3667。数据表明实验班的后测平均成绩高于对照班。为确保数据分析的全面性和科学性，研究随后进行了独立样本t检验以进一步验证，具体检验结果见表4。

表4数据显示，本研究对两个班级的成绩后测进行了独立样本t检验，得到t值为2.765，Sig.（双侧）值为0.007，小于显著性水平0.05，表明存在显著差异。结合表3和表4的结果可知，对于应用CSE进行写作教学形成性评价的实验班，其后测写作成绩明显优于对照班后测成绩，并且达到了统计学上的显著性水平。

（3）实验班前后测成绩对比分析（见表5）。

表5展示了实验班写作成绩前测和后测的描述性统计数据。该班级前测成绩的平均值为13.202，标准差为1.4842；后测成绩的平均值为13.915，标准差为0.8490。通过对这些数值的比较，可观察到实验班的成绩在平均值上有所提升。为了进一步验证研究结果的可靠性，研究进行了配对样本t检验（见表6）。

根据表6的结果，t检验显示得到了t值为－3.923，对应的Sig. （双侧）值为0.000，显著性水平低于预先设定的0.05。由此可得出结论：实验班学生的前后两次成绩存在显著差异。同时，从表5可知实验班后测成绩均值高于前测。综合二者，可认定实验班的后测成绩相较前测有显著提高。

此外，为了更深入了解不同层次的实验班学生在写作成绩上的变化情况，本研究对高分组、中分组和低分组学生的前后两次成绩分别进行了数据统计和配对样本t检验（见表7）。

表7数据显示，实验班高分组的13名学生前测的平均成绩为14.23，标准差为0.439；后测的平均成绩为14.54，标准差为0.519，数值显示后测成绩略高于前测成绩。为验证两者是否存在差异，本研究进行了配对样本t检验（见表8）。

表8数据显示，t值为－1.477，Sig.（双侧）值为0.165，显著性水平大于事先设定的0.05，这说明实验班高分组前测和后测成绩的均值差（0.308）未达到显著性水平。因此，可以得出结论，将CSE应用于实验班写作教学形成性评价后，高分组学生写作成绩平均值虽有提升，但并不显著。

从表9可以看出，实验班中分组的英语写作成绩在前测和后测时的平均值分别为13.442和13.846，标准差分别为0.7527和0.7716，说明这两者存在差异。以下是配对样本 t检验的结果（见表10）。

表10显示，t值为－2.751，Sig.（双侧）值为0.011，显著性水平小于事先设定的0.05，说明实验班中分组前测和后测成绩的均值差（0.404）已经达到显著性水平。由此可见，实验班中分组学生在接受基于CSE的写作教学形成性评价后成绩有显著提升。

表11显示，实验班低分组的前测和后测的均值分别为10.75和13.13，标准差分别为1.753和0.835。可见，前后测平均成绩有较大差异，配对样本t检验结果见表12。

表12数据显示，t值为－3.637，Sig.（双侧）值为0.008，显著性水平低于0.05，表明实验班低分组前测和后测的均值具有显著性差异。综合所有分组学生的数据分析表明，将CSE应用于实验班的写作教学形成性评价，对低分组学生成绩的影响最显著，且其提升幅度也明显高于中高分组。

（4）对照班前后测成绩对比分析（见表13）。

表13数据显示，对照班英语写作成绩的前测和后测均值分别为13.032和13.266，标准差分别为1.6098和1.3667。通过数值对比可以发现其后测平均值有些许提高，为了解该班级写作成绩的变化是否达到统计学显著性水平，进一步进行了配对样本t检验（见表14）。

表14数据水平，t值为－1.138，Sig.（双侧）值为0.261，显著性水平高于预先设定的0.05，表明对照班前测和后测的均值差异（0.234）未达到显著性水平。相较之下，实验班的表现有更为显著的提升，这说明实验班所采用基于CSE的写作教学形成性评价在提高英语写作能力方面相较对照班未加干涉的教学与评价方式更有效。

（5）写作测试数据结果分析与讨论。

前测数据对比分析显示，实验班与对照班学生在英语写作水平方面并未呈现显著差异，这表明实验前两组学生的写作能力水平相近。然而，在后测评估中，实验班学生的英语写作成绩显著提升，而对照班学生成绩平均值虽略有提升，但未达显著性水平。这一对比结果揭示了实验班所采用的基于CSE的写作教学形成性评价在教学与评价过程中发挥了显著的正向作用。

通过对实验班前后测成绩的深入分析，揭示了将CSE应用于初中英语写作教学形成性评价与“教—学—评”一体化模式对实验班学生的写作水平有推动作用。具体而言，低分组学生在成绩提升方面表现最为显著，其次是中分组，而高分组学生的进步较为有限。这可能是因为高分组学生通常具备较为突出的语言能力和高水平的写作技巧，他们在已有基础上进一步提升的空间较小，因此，基于CSE的形成性评价方式对其写作学习的影响相对较弱。

未来的研究可针对高分组学生，探索高阶的写作技巧训练和同伴互评机制，以促进他们写作能力的进一步发展。相反，中、低分组学生获益颇丰。这是因为这一学生群体通常缺乏写作学习的自主性和明晰的学习规划，更需要外部指导和监督。通过以形成性评价为内核的“教—学—评”一体化模式引导，中、低分组学生能够清晰了解自身写作水平，制订个性化学习计划，并且坚定地贯彻执行学习契约，这些做法对他们的写作学习产生了积极影响，从而显著促进了其写作水平的提升。

2. 问卷调查数据分析

为了探究“CSE应用于初中英语写作教学的形成性评价”方法对实验组学生自我写作能力评价的影响，本研究在实验前后分别给实验组47名学生发放了调查问卷，回收有效问卷37份。该问卷包含三个维度：构思策略（1—6题）、撰写策略（7—20题）和修改策略（21—30题），每个维度的问题均采用五级Likert量表，分别对应“从不” “很少” “有时”“经常” “总是”，赋值分别为1至5。学生根据自身情况作答后，研究者利用SPSS软件对问卷数据进行分析。

（1）问卷的信度分析与检验。

信度检验旨在评估在对同一对象进行重复测量时所采用的方法是否产生一致的测量结果。常用的信度指标是Cronbach’sα信度系数，当该系数高于0.7时，表明测量工具具有较好的信度。基于这一标准，对本研究所使用的问卷进行了相关分析（见表15）。整体量表的Cronbach’sα系数为0.895，高于0.7，表明本调查问卷的信度分析结果非常好，所获得的调查数据可靠。

（2）实验前后调查问卷总体情况对比分析。

本部分呈现了实验组在实验前后调查问卷配对样本t检验结果，旨在检验CSE应用于写作教学形成性评价对学生写作效果的显著性影响。

如表16所示，经过一个学期的教学，实验班后测得分从研究前的98.81分提升至研究后的107.30分，为了进一步探明其提升程度，对其进行了配对样本t检验（见表17）。

如表17所示，t值为－2.697，Sig.（双侧）值为0.011，显著性水平小于预先设定的0.05，表明实验组参与“CSE 应用于初中英语写作教学的形成性评价”实验后，相较于实验前具有显著差异。结合表15和表16的结果可以得出结论：应用CSE进行形成性评价显著提升了实验组的写作策略运用水平，且具有统计学意义。

（3）实验前后各阶段对比分析。

为了进一步了解实验班英语书面表达策略的运用情况是否有明显提升，本研究对实验班前后测各个阶段进行了对比（见表18）。

如表18所示，实验组在后测中书面表达策略各维度的均值均高于前测。其中，书面规划阶段的提升最为显著，其次是书面修补阶段，最后为书面执行阶段。为了进一步探究该提升程度的显著性，本研究对其进行了配对样本t检验（见表19）。

如表19所示，实验班后测结果中各项维度策略t值依次为－3.590、－2.385、－2.559，对应Sig.（双侧）值分别为0.001、0.023、0.015，均低于事先设定的显著性水平0.05，因此，实验班前后测结果之间有显著差异。其中，书面表达规划和修补阶段策略的运用情况提升幅度较大，分别提升了0.487分和0.359分；而书面表达执行阶段策略的运用情况提升幅度较小，提升了0.250分。这表明实验组在三个维度的书面表达策略运用水平均有所提升，且在写作规划和修补阶段的提升尤为显著。

综上所述，基于CSE的英语写作形成性评价能够有效提升学生对书面表达策略的理解和运用能力。实验结果表明，学生在接受该评价模式后，能够更加自觉地根据写作进程和实际需求选择和运用不同的写作策略，不仅增强了写作兴趣，而且提升了写作能力。

3. 访谈调查结果分析

为了进一步了解授课教师及实验班中不同层次学生对基于CSE的英语写作教学形成性评价的感受，分别在实验的中期与后期对他们进行了访谈。其中，实验班的9名学生分别处于高、中、低三个不同写作水平，主要表达其对基于CSE的英语写作课程的看法、对个人写作能力变化的感受、对课程的建议与意见等，实验班的英语授课教师则对基于CSE的英语写作教学形成性评价的实施情况、有效性与改进建议发表了看法。访谈提纲内容如表20与表21所示。

对于不同水平的学生而言，基于CSE的写作课程的实施效果存在一定差异。优秀学生对此反响积极，他们在写作的条理性、语言表达、创意思维等方面都取得了显著进步，能熟练掌握并灵活运用基于CSE设计的评价指标。中低水平的学生态度总体积极，但在具体理解和运用基于CSE设计的评价工具时偶尔存在一些困难，他们希望教师能对CSE评估指标的讲解更加简明、生动、形象，从而在使用同伴互评表时更容易。成绩偏弱的学生对基于CSE的评价方式仍感困惑，他们在理解和运用评估指标上面临困难，进行同伴互评时常出现困惑或分歧。这类学生希望教师能提供及时帮助，用更易懂的方式解释同伴互评标准，并增加练习机会。因此，教师应采取差异化教学策略，进一步完善基于CSE的写作教学方案，以提升整体教学质量。

授课教师认为，CSE作为科学、实用的工具，在教学方面，其具体的写作标准能帮助教师为不同文体设计教学与相应练习，从而提升学生写作的贴合度、语言表达及连贯性等技能。在评价方面，CSE可协助教师指导同伴互评，并给予学生精准反馈，从而通过个性化反馈推动学生利用量表自主优化写作。运用CSE的困难则在于前期对CSE不同量表内容的理解，以及根据实际教学需要选用、改编并设计教学工具的过程。在有效性方面，授课教师认为，基于CSE的写作教学形成性评价有助于提升学生的写作能力，经过教学训练后，学生在语言表达、逻辑衔接与谋篇布局方面均有进步。

同时，新颖的教学方式能使学生更积极主动地投入写作练习与评价。但不同水平学生的适应性和需求各异，高水平学生更易达到要求，而中低水平的学生需更多指导与练习。在改进建议中，教师指出面对在有限课时内平衡教学与评价形式的挑战，建议增加分层练习和互动教学，同时简化评价工具，以适应不同层次的学生。此外，课后个性化指导和反馈至关重要，虽然量身定制的写作契约和档案袋有所帮助，但是实施需要投入额外时间。如果能利用信息化手段（如电子档案库），则可提高管理相关资料与跟进学生学习动态的效率。

四、研究结论与启示

通过基于CSE的写作教学形成性评价，教师能明确不同年级学生的写作能力发展目标，设计有针对性的教学活动，并及时了解不同能力层次的初中生的写作水平和问题所在，提供有针对性的指导和反馈。这种诊断式的评价方式不仅能促进学生写作水平的提高，还能培养他们的自我反思和自我完善能力。同时，通过不断接受教师和同伴的评价，学生的学习动力和自主性能得到激发，从而推动写作技巧与策略的提升。

基于CSE开设的英语写作课程将CSE的评价标准与教学目标相结合，具体由写作教学与写作评价两大板块组成。前者旨在在写作教学过程中通过多样化的教学手段，帮助学生逐步掌握不同类型的写作结构和技巧，并能够在实际写作中灵活运用；后者旨在在写作评价过程中，通过学生同伴互评与教师评价，使教师与学生运用基于CSE设计的评价工具对学生与同伴的写作进行诊断性反馈，及时发现问题，并提供针对性意见，从而帮助学生反思并优化自身写作技巧与策略。依托这一课程开展的写作成绩分析、问卷与访谈调查有助于建立起科学的写作教学质量监测机制，使教学效果得到有效监测，从而推动整个写作教学体系的优化完善。

总体来说，基于CSE的初中英语写作“教—学—评”一体化模式将教学、评价和反馈有机结合在一起，建立了一套科学、系统的写作教学与评价体系，保障了教学设计能为学生提供明确的学习目标与能力提升通道，以及写作评价的规范性和公平性。在这一模式下，写作教学与评价紧密结合，可确保教学目标与评价标准的高度一致性，从而提高写作教学的针对性和实效性。同时，过程性评价与发展性反馈能够让教师及时发现学生在写作过程中存在的问题，并给予针对性的指导和反馈，有助于学生能力的持续发展。学生主体性也能在参与同伴互评的过程中得到强化，这有利于培养他们的学习主动性、自主性与写作反思能力。但受限于样本数量和研究时间，可能无法充分反映全国范围内不同地区学生多样的写作情况和需求。写作能力的培养是一个动态、复杂的过程，需要长时间地跟踪和分析。针对上述研究的局限性，未来的研究可以从扩大研究样本范围与延长研究时间跨度等方面着手，通过采取纵向跟踪研究方式长期监测学生写作能力的发展轨迹，并收集不同地区、不同类型学校的学生写作样本，以更广泛地反映全国不同学段学生的写作水平现状，为进一步优化教学实践提供更有价值的启示。

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（本文首次发表在《英语教师》2025年第6期）